Archive from marzo, 2009
Mar 20, 2009 - opinioni    No Comments

Iniziativa sulla Valutazione

Castagna – Carlopoli (CZ)

Il Distretto Scolastico n. 12 di Catanzaro

in collaborazione con il CIDI di Cosenza

organizza

 

un Seminario di aggiornamento sulle problematiche 

 della Valutazione

 

Invito

 

Ai Dirigenti Scolastici

degli Istituti dell’ambito distrettuale n. 12

 

Lunedì giorno 23 Marzo

Aula Magna dell’Istituto “Gioacchino da Fiore” di Carlopoli

 

QUANDO LA VALUTAZIONE E’ RICERCA

 

Ore 14.30  Presentazione: Prof. Angelo Falbo-Commissario Distretto n. 12

                  Relazione      : Prof. ssa Fabiana Fabiani – redazione Insegnare CIDI

                  Interventi

                  Conclusione  : Prof.ssa Caterina Gammaldi- Componente CNPI

 

L’invito è rivolto ai Dirigenti, ma anche ai Docenti degli Istituti in indirizzo che volessero partecipare ai lavori del seminario, finalizzato ad approfondire tematiche rilevanti, di attualità e di  vivace dibattito culturale e professionale.

 

Al termine del Seminario alle Scuole presenti saranno consegnate due copie del Dossier di Insegnare, la rivista del Cidi con  il relativo  attestato di partecipazione

 

Prof. Angelo Falbo

 

Mar 3, 2009 - opinioni    No Comments

Laboratorio di Ricerca – Azione

Il 17 febbraio scorso presso la sede del Cidi

ha preso il via il

III Ciclo del laboratorio di ricerca – azione.

Il prossimo incontro è previsto per

martedì 10 marzo 2009 alle ore 16.00.

Il titolo è

“Pratiche progettuali e scelte valutative”.

Per cominciare la nostra riflessione, di seguito il contributo di Mario Ambel  già pubblicato sul sito www.nuvole.it 

Quale idea di scuola fra progettualità e valutazione?

Una prospettiva sbilanciata

Le scelte che il sistema scolastico di un paese mette in atto per definire e regolare i rapporti fra progettazione e valutazione sono certamente intrecciate con l’idea di scuola, ma anche di cittadino e di società, che quel sistema e quel paese decidono di assumere e di praticare. Da alcuni anni, nelle teorie e nelle pratiche valutative, il rapporto fra progettualità e valutazione ha privilegiato eccessivamente la seconda istanza a scapito della prima e ha finito con l’assumere tratti paradossali:

– l’insistenza da parte di molti sull’essenzialità e l’ineludibilità della valutazione (di allievi, docenti, scuole, territori, paesi), che non è però accompagnata da un confronto serio su che cosa oggi valga la pena insegnare e apprendere;

– l’eccessiva separatezza fra progettualità e valutazione e una sostanziale inversione della direzione strategica dei loro rapporti, per cui anziché valutare ciò che si è insegnato, si decide di insegnare ciò che si pensa che debba essere valutato o che si sa che qualcuno prima o poi valuterà;

– una fiducia spesso eccessiva nella misurabilità oggettiva e nella comparabilità dei risultati dell’apprendimento, anche fra soggetti e condizioni differenti, per cui si eccede con le comparazioni sincroniche di dati fra loro incompatibili e si trascurano le analisi dei processi e le indagini diacroniche di medio e lungo periodo;

– un’attenzione sproporzionata alla comunicazione degli esiti, rispetto ai quali le legittime esigenze di trasparenza o le prospettive di comunicazione on line contano più della coerenza intrinseca degli oggetti da comunicare, dei loro percorsi di elaborazione e legittimazione e quindi della loro stessa credibilità;

– l’assunzione di decisioni politiche anche rilevanti sulla base di risultati di ricerche e indagini che talvolta presumono di valutare apprendimenti che nessuno si preoccupa di verificare se siano stati in qualche modo esercitati.

Si tratta peraltro di paradossi antichi, legati a una concezione dei sistemi educativi sbilanciati perennemente sull’insegnamento anziché sull’apprendimento. >mo così assistendo alla mitizzazione di una sorta di… misurabilità acefala e retroattiva; ovvero di una eccessiva credenza di misurabilità, che pretende che tutto sia quantificabile e comparabile, per di più acefala, in quanto orfana di una politica scolastica adeguata e di reale capacità progettuale, e retroattiva, poiché tende a condizionare la scelta delle cose da fare e del modo di farle a partire dal controllo degli esiti, anziché promuovere condizioni di reale progresso e quindi dotarsi di strumenti scientificamente attendibili per verificarli e valutarli. l valore retroattivo di questa idea ingenua di valutazione si alimenta proprio dell’assenza di un progetto culturale consapevole e di una visione strategica coerente. Del resto, oggi, sarebbe illusorio pensare di disporre di un progetto culturale rigido e duraturo, dalle finalità staticamente definite a priori; ma ciò non autorizza a rendere restrittivo e asfittico l’impianto valutativo, se mai imporrebbe di ampliare le potenzialità dei processi messi in atto e di rinforzare gli strumenti di monitoraggio, accompagnamento e sostegno. Qui, invece, ci si illude di governare l’incertezza del fine e le debolezze strutturali delle condizioni di attuazione con l’individuazione di traguardi e strumenti rigidi di controllo e misurazione dei risultati.

Un vischioso terreno di scontro

In questa direzione i provvedimenti dell’attuale governo rappresentano una accelerazione e una radicalizzazione di processi avviati negli ultimi anni, i cui effetti, forse, si stanno un po’ troppo sottovalutando, come spesso accade per la scelte muscolari di apparente buon senso e illusoria semplificazione. In quest’ultimo anno, anziché riuscire a completare un complesso tentativo di descrizione e certificazione delle competenze maturate durante il percorso scolastico, siamo riprecipitati a uno stadio anteriore, quasi primordiale: al recupero di vecchie e drastiche procedure valutative, di tipo sommario, più che sommativo. Avviare uno scontro sulla semplificazione degli strumenti di valutazione è stata per altro una mossa molto abile: ha infatti aperto un contenzioso, in parte simbolico e in parte reale, con la scuola progressista, su uno dei settori dove la professionalità docente è più incerta e divisa e dove, in un momento di tensione e frustrazione, è più agevole far breccia con provvedimenti che creano l’illusione di facili riconquiste di credibilità e autorevolezza. Magari sottovalutando quanto invece la pratica dei voti sia funzionale a una scuola selettiva e competitiva e sia in grado di peggiorare radicalmente l’atmosfera e i rapporti fra gli allievi. In particolare nella scuola di base. Inoltre, se una valutazione acefala e retroattiva diventa anche selettiva e predittiva dei destini futuri degli allievi il suo contributo a un disegno complessivamente restauratore del sistema scolastico e dell’intera società si dispiega compiutamente e diviene decisivo. La scelta del ritorno al voto decimale nelle operazioni di scrutinio (per giunta strizzando l’occhio e torcendo le norme affinché sia esteso alle pratiche quotidiane), è stata realizzata cancellando una normativa e una prassi ormai trentennali (legge 517/1977) e riaffermando la priorità del senso comune sulla competenza scientifica, logica per altro adottata in tutta la recente legislazione sulla scuola. Che si possa ricominciare a mettere un “quattro” a penna rossa sotto una paginetta in cui un bambino di terza elementare compie i suoi primi sforzi in “geografia” è un atto la cui grave responsabilità va attribuita ben al di là del sedicente insegnante che lo commette! Nello stesso tempo, parlare di valutazione apre un terreno di confronto ampio che va dall’allievo, al docente, alla scuola, all’intero sistema, ipotizzando una serie di provvedimenti ad ampio spettro, che possono essere di effettiva innovazione o di drastica restaurazione: in un caso devono chiamare la scuola e il paese a un forte investimento di credibilità e di cambiamento; nell’altro si affidano all’avallo di opinionisti autoproclamatisi esperti di sistemi educativi, che vedono nell’etica del risultato l’unica possibilità oggettiva di governarli, e al consenso mediatico di una parte dell’opinione pubblica, ansiosa di porre sotto tutela e controllo le agevolazioni e i privilegi del pubblico impiego e dei docenti “fannulloni”. La scelta (non a caso provvidenziale o improvvida, a seconda dei punti di vista) del ritorno al voto nella scuola di base sposta l’attenzione dalla ricerca di strumenti e criteri di valutazione che favoriscano la crescita del sistema a temi di retroguardia. Il dibattito che si sarebbe potuto aprire attorno al Quaderno bianco del precedente governo o alle intenzioni programmatiche dell’Istituto nazionale di valutazione è stato dirottato sul più demagogico e consolatorio terreno della serietà, dell’oggettività, della severità oppure della praticabilità dei progetti di “pagella elettronica”, giocati più attorno alla trasparenza e alla privacy che all’attendibilità dei dati da trasmettere. L’intera e complessa partita che si gioca attorno alla “misurazione degli apprendimenti” viene così collocata entro un angusto orizzonte di semplificazione riduttiva, che trascina l’Invalsi non verso la possibilità di dotarsi di effettivi strumenti di lettura e restituzione sociale dell’efficacia del sistema scolastico, ma verso la più tranchant e demagogica versione dello stilare classifiche fra scuole sulla base di pochi e discutibili parametri. Pratica che i media esaltano con disarmante improntitudine. Infine la bagarre sul voto innesca processi opposti a quelli che sarebbero utili: anziché far sì che la scuola superiore assuma alcuni degli aspetti migliori della scuola elementare del tempo pieno (progettualità collegiale, didattica laboratoriale e valutazione di processo), si spingono la scuola elementare e media ad assumere le caratteristiche peggiori della scuola superiore (non comunicabilità fra le materie, disciplinarietà ossessiva, selettività, valutazione priva di supporti descrittivi).

Le vere poste in gioco

La valutazione, però, non è la posta in gioco: è solo un abile terreno di scontro che agevola i processi di restaurazione del sistema. Dietro questo conflitto non c’è un confronto fra idee e pratiche su che cosa si debba intendere per apprendimento; e neppure su che cosa valga la pena oggi insegnare e apprendere e successivamente valutare. Le poste in gioco sono altre: contenere l’estensione dell’accesso alla cultura critica e consapevole, non ampliando la durata dei percorsi comuni e rimodellando l’idea di cittadinanza (persino ridotta a “materia” d’impianto moralistico) e favorire processi di privatizzazione del sistema pubblico di istruzione per differenziarne l’offerta formativa e accrescere il potere condizionante della “libertà di scelta educativa delle famiglie”, quella di tipo valoriale, economico e ideologico, non quella legata alla estensione e alla qualità del servizio che vengono invece compresse.  Il nostro paese continua a essere incapace di decidere se l’estensione del diritto di frequentare percorsi scolastici di crescita culturale o di acquisizione di competenze culturali per la cittadinanza, oltre i quattordici anni, debba riguardare tutti, oppure se da tale prerogativa possano e debbano essere esclusi alcuni. Non è questione recente. È infatti antica preoccupazione delle istanze conservatrici che l’estensione quantitativa dell’istruzione, della cultura e della conoscenza ne comporti inevitabilmente un duplice indebolimento: una perdita di qualità e di legittimazione; così com’è antica speranza delle istanze progressiste coniugare estensione quantitativa dell’istruzione, della conoscenza e della cultura e mantenimento di un seppur rinnovato (e perennemente rinnovabile) livello di qualità e di legittimazione. Questa preoccupazione e questa speranza dividono da tempo le politiche scolastiche degli schieramenti che, al di là delle definizioni e delle modalità contingenti, si fronteggiano a proposito del problema di quanto sia possibile, opportuno e persino utile estendere a segmenti sempre più ampi di popolazione un livello sempre più alto e qualificato di strumentazioni cognitive, linguistiche, simboliche, culturali e di capacità di osservazione, rappresentazione e interpretazione critica della realtà. Secondo altri, questa querelle di stampo ottocentesco sarebbe oggi superata dalla più moderna necessità di dare a tutti un qualche percorso formativo fino a 18 o 19 anni, a patto che le oggettive differenze individuali trovino risposte adeguate attraverso la forte e secondo alcuni anche precoce differenziazione (canalizzazione) del sistema e delle relative scelte individuali. In realtà oggi un percorso formativo che punti alla effettiva eguaglianza delle opportunità (conditio sine qua non della tanto agognata società del merito) deve puntare non più e non solo a una comune alfabetizzazione primaria (che comunque si stenta tuttora a garantire a tutti), ma anche a garanzie di cittadinanza, che hanno come orizzonte d’attesa non solo la futura professione (al termine di percorsi inevitabilmente differenziati per durata e natura), ma la qualità della vita e i diritti/doveri di partecipazione consapevole alla realtà sociale (finalità che tendono inevitabilmente alla maggior unificazione e al prolungamento dei percorsi comuni a tutti). A questi fini guarda una concezione ancora una volta solidale e inclusiva della scuola, capace di dar corpo a istanze di effettiva emancipazione. E questa probabilmente è ancora una scelta che divide, con buona pace della legittima ma non facilmente realizzabile aspirazione a una politica scolastica bipartisan, che si basi su una reale estensione del diritto allo studio. Ma quest’ottica presuppone la conferma e semmai il consolidamento della dimensione pubblica dell’istruzione, in quanto dovere della res publica di favorire la crescita culturale e le garanzie di convivenza civile per tutti i suoi cittadini all’interno di luoghi educativi garantiti dalla natura istituzionale e non privatistica dei rapporti e delle scelte che li governano. Ma è proprio questo che si vuole mettere in discussione. E a questo scopo la valutazione si presta ad essere un facile terreno di consenso, almeno fino a quando i guasti di questa scelta non saranno evidenti.

Qualche prospettiva praticabile

In un’ottica di reale rinnovamento, la valutazione, da terreno di scontro e di restaurazione, potrebbe diventare una componente essenziale del sistema, se si accettasse di capovolgerne il senso e riorientarne le pratiche. Si dovrebbe allora delineare un rapporto virtuoso fra progettazione, attuazione e valutazione, che fosse governato da alcuni criteri-guida:

– la consapevolezza che la valutazione, a qualsiasi livello la si eserciti, svolge prioritariamente la funzione orientativa di raccolta sistematica di dati per migliorare un sistema e non quella sanzionatoria di formulazione di un giudizio sui singoli componenti di un sistema in competizione fra loro;

– la consapevolezza della complessità del fenomeno apprendimento e quindi della inevitabile pluralità degli strumenti che presiedono alla sua verifica e valutazione, oltre che della necessità della partecipazione informata, attiva e consapevole di chi apprende all’attività valutativa;

– un sostanziale ritorno alla logica per cui si parte dal progetto e si valuta ciò che si va facendo e si è fatto anziché fare ciò che si è deciso di valutare, ben sapendo che un progetto educativo è governato da fini espliciti ma anche dalla certezza della almeno parziale imponderabilità del percorso da compiere e dei risultati da raggiungere;

– un consistente investimento sulle condizioni strutturali e su una professionalità docente capaci di alimentare dal basso una cultura e una pratica della valutazione funzionali all’efficacia dell’intero sistema e al miglioramento progressivo ed equamente distribuito degli esiti;

– il rispetto, in ogni fase e circostanza in cui si esercitino forme e attività di valutazione di una trasparente e coerente dialettica fra committente, valutatore e valutato, che non comporti la stesura di classifiche con logiche punitive o premiali, ma la comune ricerca di strategie di miglioramento e del riequilibrio del sistema e delle sue singole componenti.

Servirebbe allora praticare una rinnovata dialettica fra coerenza progettuale e verifica degli esiti, come ricerca diffusa e condivisa di senso e di informazioni, che consenta di attuare interventi finalizzati più al monitoraggio dei processi e dei percorsi compiuti dai singoli, dalle scuole e dai territori, che alla misurazione con strumenti apparentemente oggettivi dello scarto fra obiettivo aleatorio e risultato presunto. Ma sarebbe soprattutto fondamentale che questa dialettica fosse alimentata da un progetto culturale al contempo solido e flessibile, orientato, da un lato, a educare soggettività capaci di condivisione e cooperazione sociale e, dall’altro, a promuovere collettività capaci di rispetto e valorizzazione dei singoli e delle differenze. Solo in questo modo potremmo aspirare al miglioramento dell’intero sistema e quindi al miglioramento progressivo ed equamente distribuito dei suoi risultati. È complicato? È probabile, ma è anche per questo che illudersi (e illudere) di disporre di soluzioni semplificatorie non è solo riduttivo e mistificante: è anche irresponsabile.

Una condizione a monte

Il raccordo fra progettualità e valutazione dovrebbe però prendere le mosse da una presa d’atto in parte drammatica: la scuola, così com’è, non è più in grado di estendere il diritto all’istruzione in una prospettiva inclusiva e realmente democratica; in molti contesti non è neppure più in grado di garantire a tutti livelli adeguati di alfabetizzazione strumentale e culturale. In tal senso il sistema ha solo due vie d’uscita: negare la possibilità di un ulteriore scarto in avanti ritornando al passato oppure modificare radicalmente il paradigma educativo, ovvero la natura dei rapporti fra i soggetti, gli oggetti, le procedure, i contesti e gli scopi dei processi di insegnamento/apprendimento, che così come sono intesi e praticati oggi rivelano la loro totale inadeguatezza. Siamo così giunti alla vera questione di fondo: la volontà o meno di trasformare il modo di intendere e fare scuola. E soprattutto la direzione verso cui farlo. Ed è su questo terreno che stiamo rischiando un pericoloso e trasversale arretramento. restauratore. 

Per saperne di più 

Bauman, Z. (2001), La società individualizzata, Milano, Bompiani.

Bobbio, N. (1994), Destra e sinistra, Roma, Donzelli.

Gelmini, M., Audizione alla Commissione VII, 10 giugno 2008, disponibile all’indirizzo http://dirisp1.interfree.it/ .

Nietzsche, F., (1975), Sull’avvenire delle nostre scuole, Milano, Adelphi.

Touraine, A. (2008), La globalizzazione e la fine del sociale (2004), Roma, Il Saggiatore. 

* Mario Ambel è Direttore della Rivista Insegnare del CIDI (Centro di Iniziativa Democratica degli Insegnanti) ed esperto di Educazione linguistica e progettazione curricolare.